چرا ارزشیابی تحصیلی کیفی توصیفی شد؟

دانایان تعلیم و تربیت، به خوبی می‌دانند که فرایند ارزش‌یابی سنتی،یا دقیق‌تر، ارزش‌یابی غیر کیفی توصیفی، بجای این‌که ارزش‌یابی از فعالیت‌ها، برنامه‌ریزی‌ها و تدابیر آموزشی معلم و تلاش‌ها و عملکرد دانش‌آموزان باشد، و یا به ‌عنوان بخشی از فرایند آموزش و یادگیری جنبه‌ی مستمر و تکوینی داشته باشد، به انجام آزمون و اجرای امتحانات پایانی (تراکمی )در زمان‌های مشخص، با سوالات نه‌چندان مناسب و استاندارد، محدود شده بود. این آزمون‌ها معمولاً زمانی انجام می‌گرفت که، دانش‌آموز و اولیا، فرصت لازم را برای جبران کاستی‌ها و ضعف‌ها نداشتند؛ و چون این نوع از ارزش‌یابی، صرفاً برای رتبه‌بندی بچه‌ها صورت می‌گرفت، پیامد‌های ناخوشایندی چون: تهدید، سرزنش، تمسخر، تحقیر، مقایسه‌های نابخردانه و نابجا، تقویت احساس رقابت به جای پرورش حس رفاقت و… را،در بین دانش‌آموزان تقویت می‌کرد. ولذا درچنین فضایی، پیامد‌هایی چون: ایجاد اضطراب، بی‌انگیزگی، ترک تحصیل، فرار از مدرسه، شب ا دراری، و…در پی داشت.

یکی از بدی‌های ارزش‌یابی غیر کیفی – توصیفی این بود که، معلم پیوسته تلاش می‌کرد،دانش‌آموزان را نه برای زندگی کردن،که برای موفقیت در آزمون و امتحانات آماده کند که گویی هدف آموزش و پرورش، امتحان است، نه یادگیری؛ و دانش‌آموز نیز به مرور با افزایش تجارب خویش کم‌کم به این نتیجه می‌رسد که، باید شیوه و سبک یادگیری خود را،به‌گونه‌ای سازمان دهد تا مهارت لازم برای پاسخگویی به سوالات به‌دست آورد و گویا آن چه از نظر معلم مهم است، پاسخ صحیح به سوالات است و نه تلاش برای کشف، جستجوگری و یادگیری عمیق در جنبه‌های مختلف. متاسفانه خانواده‌ها نیز دانسته و ندانسته، در همراهی با نظام ارزش‌یابی سنتی، تمام توان خود را، صرف کمک به این موضوع می‌نمودند. به عنوان مثال، مادران و پدران سالانه بخش قابل توجهی از درآمد خود را صرف خرید انواع کتاب‌ های کمک آموزشی، کمک درسی، انواع تست‌ها، کتاب کار، راهنما، و….می‌کردند. در پایان امتحانات، اگر دانش‌آموزی در مقیاس عددی (۲۰ -۰) به بالاترین عدد دست پیدا می‌کرد، مورد لطف و محبت معلم، مسوولین مدرسه و والدین قرار می‌گرفت، و خدای ناکرده، در مواردی اگر اندکی از بالاترین عدد کمتر می‌شد، انواع و اقسام مارک‌ها، توسط همان افراد، بر پیشانی دانش‌آموزی که، پیوسته در حال «شدن »بود و، در ثانیه‌ها کس دیگری می‌گردید، زده می‌شد. این اقدام، یک خودباوری غیرواقعی از دانش‌آموزانی که نمرات بالایی در آزمون‌ها به‌دست می‌آوردند، به ‌وجود می‌آورد که، در عین حال، بسیار شکننده بود. زیرا هر آن ممکن بود در آزمونی دیگر، به‌گونه‌ای دیگر سرنوشت آن‌ها رقم بخورد و آن‌وقت در دانش‌آموزانی که عملکرد خوبی داشتند و معمولاً تکالیف و فعالیت‌های یادگیری را به درستی انجام ‌می‌دادند، اما ممکن است نمرات بالایی به‌دست نیاورند، احساس ضعف و ناتوانی تقویت می‌شد. اگر باور داشته باشیم عدد، نه به‌عنوان یک نتیجه‌ی قطعی، بلکه فقط به‌عنوان یک علامت،که معلم بنابر قراردادی که دارد، نتیجه‌ی عملکرد دانش‌آموز را در یک آزمون با آن علامت، نشان می‌دهد؛ دیگر به نمرات، آن گونه که در خانواده‌ها شکل گرفته و جای باز نموده، نگاه نمی‌کردیم. آنچه حضور موثر ارزش‌یابی را در فرایند آموزش، توجیه می‌کند، همان جنبه‌ی بازخوردی آن، به منظور اصلاحات بعدی است. به عبارت دیگر، به جای آن که نظام ارزش‌یابی و اندازه‌گیری در خدمت آموزش، رشد و توسعه‌ی دانش فراگیران و معلمان قرار گیرد، فرایند تدریس و یادگیری در خدمت نظام سنجش و آزمون در آمده بود و ملاک قضاوت در مورد عملکرد نظام و دانش‌آموز، در یک مقیاس صفر تا بیست خلاصه می‌شد. بنابراین جایی که اندازه‌گیری، سنجش و ارزش‌یابی تحصیلی، می‌تواند با اتخاذ شیوه‌های درست و بهره‌گیری صحیح از نتایج آن، به‌عنوان فعالیتی ارزشمند، هدایت‌کننده و ارتقا‌ دهنده‌ی شرایط یادگیری و عملکرد دانش‌آموزان باشد، با استفاده‌ی نابجا از آن، این رکن مهم فرایند یاددهی – یادگیری، از گردونه خارج و حتی در مواردی به مانعی برای یادگیری تبدیل می‌گردید. بنابراین تغییر ارزشیابی نمره ای به ارزش‌یابی کیفی – توصیفی ضروتی بود که از سال ۱۳۷۸ در ایران شروع شد.

منبع : https://www.sanop.org/blog/%D8%A7%D8%B1%D8%B2%D8%B4%DB%8C%D8%A7%D8%A8%DB%8C-%DA%A9%DB%8C%D9%81%DB%8C-%D8%AA%D9%88%D8%B5%DB%8C%D9%81%DB%8C-%DA%86%D9%82%D8%AF%D8%B1-%D9%85%DB%8C%D8%B4%D9%86%D8%A7%D8%B3%DB%8C%D8%AF/